In un’epoca in cui si osserva la tendenza ad abrogare tutte le leggi tranne quella del più forte, appare urgente interrogarsi sul discorso e i meccanismi in grado di generare consenso in questa direzione. Ricordava Luciano Carrino in un’intervista realizzata da Piero Coppo nel 2002 che i modelli più negativi e distruttivi “sono quelli che si basano sulla rottura dei legami esistenti, per canalizzare tutte le energie verso il mercato e la sua logica competitiva, fortemente individualista. La gente è spinta a svalorizzare i legami personali e culturali, per sentirsi libera di acquisire sul mercato ciò che prima si otteneva con altri mezzi, per esempio attraverso la solidarietà, l'amicizia, il dono, lo scambio non monetario, il sogno e così via. Le rotture dei legami indeboliscono l'identità, rendono la gente più indifesa e manipolabile”. L’erosione degli spazi pubblici e la privatizzazione delle conoscenze mostrano di essere due poli di queste prassi aggressive. Uno dei più acuti osservatori a questo proposito è Pablo Gentili, professore dell’Università dello Stato di Rio de Janeiro (UERJ) e ricercatore del Laboratorio di Politiche Pubbliche (LPP/UERJ) dove coordina l’Osservatorio Latinoamericano di Politiche Educative (OLPED).

“La falsificazione del consenso” è il terzo volume della collana AltrEducazione curata dalla rete di formatori COFIR e raccoglie sei articoli sulle riforme educative nel Cono Sur americano che introducono ai lettori italiani lo sguardo critico di Gentili, uno dei principali animatori di processi internazionali di rete in ambito educativo come il Forum Mondiale dell’Educazione e il Forum Latinoamericano Politiche Educative (FLAPE). Argentino, formatosi in scienze dell’educazione all’Università di Buenos Aires, da alcuni anni è professore e coordinatore della scuola di dottorato presso l’Università dello Stato di Rio de Janeiro ed è quindi soprattutto in Brasile dove opera e dove ha pubblicato oltre quindici volumi sui temi dell’esclusione e dell’utopia in ambito educativo, spesso in collaborazione con altri autori attivi all’interno del CLACSO, il Consiglio Latinoamericano di Scienze Sociali.

I primi cinque articoli sono stati raccolti per la prima volta dalla casa editrice Vozes di Petrópolis nel 1998 con il titolo di A falsificação do consenso: simulacro e imposição na reforma educacional do neoliberalismo. L’ultimo testo, Universidades na penumbra. O círculo vicioso da precarizaçâo ea privatizaçâo do espaço público, è ispirato dall’involuzione delle università argentina e brasiliana ed è contenuto in un volume da lui stesso curato nel 2001 per il CLACSO e la casa editrice Cortez di San Paolo, Universidades na Penumbra. Neoliberalismo e reestructuração universitária, che contiene anche testi di Edgardo Lander, Hélgio Trindade, Hugo Aboites, Marcela Mollis, Pablo González Casanova, Roberto Follari, Roberto Leher.

Sono autori accomunati da un’analisi critica del cosiddetto Consenso di Washington espressione usata per la prima volta da John Williamson, ricercatore dell’Institute for International Economics, per indicare l’asse Banca Mondiale – Fondo Monetario Internazionale fortemente influenzato dal governo statunitense. I programmi d’aggiustamento delle politiche socio-economiche nazionali proposto da questo “consenso” include dieci tipi di riforme ampiamente adottate dai governi latino-americani nel corso degli anni ottanta e novanta del secolo scorso: disciplina fiscale, ridefinizione delle priorità della spesa pubblica, riforma tributaria, liberalizzazione del settore finanziario, manutenzione di tassi di cambio competitivi, liberalizzazione commerciale, attrazione delle applicazioni di capitale estero, privatizzazione delle imprese statali, deregulation dell’economia, protezione dei diritti d’autore

Nonostante siano passati fino a dieci anni dalla prima pubblicazione di alcuni dei testi, l’analisi di Gentili a questo proposito si presenta lucida ed attuale. Perché e come si privatizza l’educazione si e ci domanda l’autore e quali conseguenze, in termini di disuguaglianze sociali e esclusione, hanno i processi di privatizzazione?

Gentili mostra come l’educazione venga privatizzata in riferimento ad un’idea riduttiva e funzionale dei processi democratici subordinati dalle logiche neoliberali al “libero” mercato. Si comincia dunque a privatizzare non necessariamente nel momento in cui si paga per iscriversi a scuola, ma in cui si inizia a considerarsi clienti e consumatori, padroni individuali delle proprie scelte sul mercato delle conoscenze. Si può cominciare con la privatizzazione non di singoli istituti, ma del sistema di valutazione nazionale, come hanno imparato a proprie spese, ad esempio, i cittadini colombiani, anche se le prospettive europee non escludono affatto questo scenario. Ma, più in generale, decentrando i costi e centralizzando decisioni, standard e meccanismi di valutazione, in particolare cominciando a pensare che esista un solo modo di valutare. Gentili ci mette in guardia sulla contemporanea trasformazione istituzionale e ideologica delle nostre società promossa dal neoliberalismo, presentando un quadro latinoamericano con cui lo scenario italiano presenta numerosi e poco confortanti segni di continuità, come rileva attentamente nella prefazione al volume Enrico Panini.

All’interno dei processi di globalizzazione, il lavoro di Gentili segnala due processi inquietanti: la “normalizzazione” dell’esclusione nell’immaginario collettivo e l’idea che i poveri possano accedere alla scuola, purché non si metta in discussione un’offerta educativa strutturalmente differenziata, dove è la quantità dei mezzi a disposizione dei singoli individui a determinare la qualità del loro diritto all’educazione. Il lavoro di analisi di Gentili in questo ambito viene da lontano e si articola in vari volumi, da Pedagogia da Exclusão - Crítica ao neoliberalismo em educação (Vozes, 1995), alle proposte di Codigos para la ciudadanía - La formación ética como práctica de la libertad (Santillana, 2000) e del volume curato con Chico Alencar, Educar na esperança em tempos de desencanto (Vozes, 2001), fino al recente testo sulle azioni dei sindacati degli insegnanti frutto del dibattito e delle ricerche FLAPE e della collaborazione con Daniel Suarez, Reforma Educacional e Luta Democrática- um debate sobre a ação sindical docente na América Latina (Cortez, 2004).

In ambito educativo, i lavori di Gentili rappresentano un articolato quadro analitico per pensare la globalizzazione come ad un fenomeno caratterizzato da processi di de-territorializzazione (Suarez-Orozco e Qin-Hilliard, 2004, p. 6), ma anche da passaggi di “scala” e da processi di ri-territorializzazione (Robertson, Bonal e Dale, 2001). Si tratta , quindi, di entrare nel merito di un passaggio cruciale contemporaneo, descritto da Dany-Robert Dufour (Le Monde Diplomatique, aprile 2005, pp. 14-15) come il tentativo neoliberale di andare oltre la “riduzione delle teste” per affrontare una vera e propria “alterazione dei corpi”, a livello individuale e sociale. In particolare, le tensioni che attraversano il settore dei servizi pubblici, e quello educativo non fa eccezione, sono oggi rappresentate e divulgate soprattutto come una crisi e una sfida cui rispondere secondo il modello della competitività. “L’offerta educativa è un’opportunità di mercato e come tale va considerata” dice a chiare lettere la Tavola rotonda degli industriali europei (in Monbiot, 2000, p. 331).

I sistemi educativi vengono descritti dall’analisi neoliberale come sistemi avvitati in una crisi di efficienza, efficacia e produttività. E’ la stessa critica che è stata alla base delle riforme delle politiche dell’istruzione in America Latina secondo i dettami del cosiddetto Consenso di Washington. In questa prospettiva l’educazione riguarda il “capitale umano” individuale. Sarebbe, quindi, di esclusiva pertinenza della sfera delle scelte private, quelle che ci permettono di migliorare la nostra posizione relativa sui mercati. Concepita l’educazione come investimento il cui ritorno immediato è fondamentalmente individuale, non ha senso attribuire la responsabilità delle decisioni educative allo Stato: così facendo si rende l’individuo irresponsabile, si genera incompetenza, una delle cause più evidenti della crisi della scuola.

Tre cardini di questo ragionamento, che si estende a tutto il campo delle politiche sociali, sono:

• i governi non si sono dimostrati in grado di assicurare adeguati risultati in termini di qualità e quantità in ambito educativo e sono, di fatto, strutturalmente inadeguati a combinare queste due dinamiche;
• gli indici di esclusione e di emarginazione educativa sono un’espressione della mancanza di efficienza del sistema e non della sua scarsa estensione;
• la possibilità di combinare qualità e quantità come criteri egualitari e universali è solo una falsa promessa dei governi “interventisti” e “populisti”. 

La natura pubblica e il monopolio statale dell’educazione producono un’inevitabile inefficacia competitiva della scuola. In questa prospettiva, i sistemi educativi pubblici sono in crisi perché non si sono configurati come veri mercati scolastici disciplinati da una logica flessibile e meritocratica. Come scrive Gentili in merito all’esperienza delle riforme scolastiche latinoamericane “la scuola è in crisi perché in essa non si sono istituzionalizzati i criteri competitivi che garantiscono una distribuzione differenziata del servizio che si fondi sul merito e sullo sforzo individuale degli “utenti” del sistema. In ambito scolastico non è stato stabilito il necessario sistema di premi e castighi, che ricompensi o punisca le azioni e le decisioni individuali; in sintesi, un sistema dove i ‘migliori’ trionfino e i ‘peggiori’ falliscano.

La crisi di qualità esprime, d’altra parte, l’incapacità gestionale dello Stato nell’amministrare gli immensi e apparentemente ingovernabili sistemi educativi nazionali. Si tratta di un complesso problema amministrativo la cui soluzione non richiede un aumento di risorse, ma un indirizzo più efficace delle stesse. In virtù di questa concezione, i governi neoliberali si sforzano di enfatizzare che la questione centrale non risiede nell’aumento del bilancio educativo, ma nello ‘spendere meglio’ “.

In questa logica l’educazione va sottratta alla sfera della politica e consegnata alla sfera del mercato: non un diritto sociale, ma una possibilità di consumo individuale, variabile secondo il merito e la capacità dei consumatori, bene, fra i tanti, che risponde alle regole differenziali della competizione. Prosegue Gentili:

“Ridotta alla condizione di merce, l’educazione deve essere protetta non per presunti diritti ‘sociali’, ma solo nei diritti che assicurano l’uso e la gestione della proprietà privata da parte dei suoi legittimi proprietari. E’ in questi termini che si riconcettualizza la nozione di cittadinanza, attraverso una rivalutazione dell’azione dell’individuo come proprietario che sceglie ed entra in competizione per accedere a (comprare) un insieme di proprietà-merci di diversi tipi, fra cui l’educazione. Il modello dell’uomo neoliberale è il cittadino privatizzato, responsabile, dinamico: il consumatore.

Stando così le cose, sembra relativamente facile identificare i colpevoli della crisi. (…) il modello di stato “interventista” è stato il principale colpevole e promotore della crisi che le istituzioni scolastiche devono oggi affrontare. D’altra parte, i grandi sindacati – specialmente le organizzazioni di lavoratori e lavoratrici dell’educazione – nonostante la loro opposizione e la loro resistenza alle politiche governative, sono ugualmente identificati dal neoliberalismo come uno dei principali colpevoli della crisi educativa. Infatti, i sindacati hanno giustamente preteso dallo Stato ciò che, nella prospettiva neoliberale, genera la crisi stessa: più interventi, aumento delle risorse, criteri egualitari, espansione della scuola pubblica, ecc.”.

Le soluzioni? La qualità totale, la competizione, la centralizzazione degli standard di valutazione, la decentralizzazione dei costi, il contenimento e lo snellimento dello spazio pubblico e l’apertura ai privati. A dieci anni dall’entrata in vigore del Trattato di libero commercio fra Canada, Stati Uniti e Messico, questo ultimo contava già quaranta Università tecnologiche private (Aboites 2001, p. 207). Una tendenza dei soli “paesi in via di sviluppo”? Per Dale (1998), nello scenario mutato della seconda metà degli anni Novanta del secolo scorso, quel che nei decenni passati ha riguardato solo il “terzo mondo”, i paesi “colonizzati”, riguarda ora i paesi più potenti, in precedenza piuttosto iniziatori che recettori di pressioni esterne sulle politiche nazionali. Esempi eloquenti sono forniti nel documentato libro-inchiesta di Monbiot (2000) sulle strategie di penetrazione e privatizzazione delle imprese private nei diversi settori pubblici britannici.

Dove rintracciare sono le radici di tale prospettiva neoliberale? Philippe Van Parijs (1992) definisce strumentale e fondamentalista, le due tesi principali che caratterizzano il neoliberalismo, accomunate entrambe dalla critica al welfare state e alle politiche pubbliche orientate ad ampliare e rendere universali i diritti sociali.

La critica mossa al welfare state dalla prospettiva strumentale sostiene che lo Stato interventista produce un’inesorabile accentuarsi di ciò che dice di combattere: la disuguaglianza, le iniquità, l’ingiustizia sociale.

Per i fondamentalisti il problema del welfare state è costituito soprattutto dalla sua natura totalitaria, contraria all’autonomia e alla libertà di scelta individuale, argomento che deve molto alle nozioni hayekiane di democrazia illimitata, a suo dire inaccettabile, e di democrazia minima, norma per l’elezione e il rinnovamento dei governanti, un “metodo” che non può mai essere considerato un fine in sé.

In contrasto con Hobbes, Hayek (1990, p. 41) definisce come clanica, collettivista e antindividualista la mentalità primitiva, mentre, attraverso il processo civilizzatore del liberalismo è possibile sviluppare il rifiuto di qualsiasi forma d’egualitarismo gregario. Ai suoi occhi il welfare state, anche se si ritiene “sociale”, va considerato “asociale”, basato su un falso altruismo egualitario, pervaso dall’antindividualismo della logica collettivista tribale.

Per Hayek, quindi, la democrazia liberale non può co-esistere con regimi in cui distribuzione dei beni si richiami a criteri comunitari. L’autentica democrazia, la democrazia minima corrisponde ad uno stadio superiore del processo civilizzatore: una società di uomini liberi, responsabili, competitivi, egoisti. Non può esistere, in questa prospettiva, democrazia senza mercato.

Al contrario, in quest’ottica, il modello socialdemocratico pone alla democrazia una serie di richieste, per esempio la creazione di condizioni di uguaglianza tra le persone o favorire meccanismi distributivi e di giustizia sociale, che finiscono per snaturarla e le attribuiscono un valore in sé, sforzandosi invano di attribuire un contenuto etico ad una procedura come quella democratica che dovrebbe restare “neutra”. Ne consegue un errore “capitale”: la democrazia, la politica si trasforma in “dittatura plebiscitaria” nel tentativo di subordinare il mercato alla politica si da spazio al welfare state che finisce per condurre il mercato a subire interferenze che ne rendono difficile il funzionamento.

Non solo la fede nel mercato quale ordine naturale spontaneo (Hayek, 1989) e in un’economia di mercato autoregolatrice non appare in grado di interpretare il XXI secolo, ma si è trasformata in un ostinato e anacronistico tentativo di realizzare l’utopia della “deregulation” del XIX secolo (Petrella 1999, p.23). Rimane, nondimeno, uno strumentale, ma apparentemente efficace espediente propagandistico. Santos (2003, p.12) ha evidenziato che questa utopia conservatrice propugna in primo luogo la negazione radicale di alternative all’ordine costituito e si realizza attraverso il ricorso alla selezione di un unico criterio di efficienza: il mercato nel caso del neoliberismo, arrivando a considerare come “invisibili” i consumatori non “solvibili”.

Tuttavia, se l’utopia conservatrice si identifica con la realtà odierna (e sono sotto i nostri occhi i casi di Internet e del DNA, fra i più eclatanti processi attuati da imprese multinazionali al fine di privatizzare, e monopolizzare, conoscenze collettive), compito delle utopie critiche è recuperare una prospettiva emancipatoria, una capacità di futuro affermando alternative radicalmente democratiche, soprattutto di fronte alla crescente privatizzazione delle conoscenze.

Gentili ama sintetizzare l’orizzonte delle pratiche educative emancipatorie con un verso del cantautore Silvio Rodriguez in cui è forte l’eco della voce di Paulo Freire: “Parliamo dell’impossibile, perché del possibile già sappiamo troppo”. I suoi interventi pubblici prediligono uno stile narrativo difficile da riprodurre, anche se merita, forse, citare la storia di Adriana, una delle metafore educative preferite da Gentili che l’ha inserita nel volume curato nel 2003 per Vozes con Tristan McCowan Reinventar a escola pública.

“Adriana aveva quattro anni e abitava in una grande città lontana dal mare. Il suo sogno era conoscere la spiaggia e bagnare i piedi nella spuma del mare. Un giorno, suo papà Antonio decise di portarla a conoscere le onde. Viaggiarono alcune ore e, verso sera, arrivarono al mare. Adriana rabbrividì all’immensità del mare. Il colore, il suono, l’odore del mare riempivano il cuore della bambina che cominciò a far domande, molte domande a un Antonio perplesso di fronte alla sua incapacità di soddisfare la curiosità della figlia. Dove nasce il mare, papà? Chi inventò la spuma delle onde? Possiamo arrivare all’orizzonte? Perché non viviamo in riva al mare?

Mentre Antonio si confondeva nel tentativo di rispondere alle domande, Adriana cominciò a raccogliere conchiglie nel suo secchiello.

Venne la notte.

Nel cielo, una luna immensa, brillante, una luna di quelle che solo appaiono in riva al mare, illuminò la spiaggia.

Adriana, improvvisamente, cominciò a saltare. Antonio domandò: figlia, perché salti? Papà – disse Adriana – vorrei prendere la luna per illuminare le conchiglie.

Antonio non cercò di spiegare alla figlia che era impossibile prendere la luna per illuminare le conchiglie. Quel che fece Antonio fu, anche lui, cominciare a saltare”.

Riferimenti bibliografici

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• Dale R., Globalisation: a new world for comparative education?, in Schriewer J. (a cura di), op. cit., 1988
• Hayek F.A., Legge, legislazione e libertà, Il Saggiatore, Milano, 1989
• Hayek F.A., The Fatal Conceit: The Errors of Socialism, 1990
• Monbiot G., Captive State. The Corporate Takeover of Britain, Pan Books, Londra, 2000
• Petrella R., Mondializzazione e sviluppo sostenibile, in Sommaruga Bodeo L. (a cura di), Per un'economia di equità nella dignità, pp.21 - 36, FCE, Milano, 1999
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• Santos de Sousa B. (a cura di), A Globalização e as Ciencias Sociais, Cortez Editora, San Paolo, 2002
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• Van Parijs P., Arguing for Basic Income, Verso, Londra, 1992